.RU

ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ И ФОРМА ВОПРОСА - Л. Я. Аверьянов почему люди задают вопросы?


^ ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ И ФОРМА ВОПРОСА

Процесс познания имеет различные этапы, начиная с поверхност­ного знакомства с интересующим объектом, до глубокого его понима­ния, выявления причин законов развития и т.д. Но интересно то, что в процессе такого поэтапного развития познания соответствующим об­разом меняется и форма вопроса, его формулировка и характер постановки. Более того, оказывается, что каждая определенная форма воп­роса, строго закреплена за определенным этапом процесса познания. По всей видимости, это связано с некоторыми общими закономерно­стями формы и содержания. Кроме того, что каждый этап познания должен быть зафиксирован и выражен в определенной форме, за ним должен быть закреплен определенный знак, обозначающий данный этап познания, чтобы не спутать с другими этапами. Он должен иметь определенную и вопросительную форму, но, по всей видимости, и сама вопросительная форма оказывается выражает те объективные законо­мерности, присущие данному этапу познания. В каждом конкретном случае, употребляя специальную форму вопроса, субъект тем самым, показывает на каком этапе познания он находится и какого уровня ин­формация (например, по глубине) ему необходима. Не сама вопроси­тельная форма определяет этап познания, она только обозначает, по­казывает этот этап. Потребность в определенном знании, выражающа­яся в некоторых типичных формах, определяет и форму вопроса.

Любое познание начинается со знакомства с интересующим нас явлением. Если мы сталкиваемся с явлением, то это знакомство начи­нается с вопроса: «А что это такое?» Вопрос, начинающийся с вопро­сительного слова «что» показывает, что мы ничего не знаем об объекте. Правда, необходимо отметить, что речь здесь идет не о первом попав­шемся явлении, а только о таком, которое представляет для нас опре­деленный интерес. Например, в случае, когда мы неожиданно сталки­ваемся с таким явлением, которое оказывается противоречит некото­рым нашим представлениям, и этим самым вызывает некоторую опас­ность. Эта опасность возникает тогда, когда данное явление может раз­рушить выработанные концептуальные представления и которые по­зволяют решать наши практические задачи и тем самым жить более или менее спокойно. Создание теоретической концепции, видения ми­ра, есть необходимое условие упорядочивания своего поведения и ре­шения своих практических задач. Нарушение, даже самое малейшее, этого упорядочивания, ведет к выведению из равновесия и затрудне­нию решения задач. Вот почему каждое новое явление, несущие такую опасность, вызывает острый интерес человека и которому он сразу же задает свой первый вопрос: «А что это такое?», «Что это за явление?»

Интересно, что в жизни мы постоянно сталкиваемся с новыми яв­лениями, но большинство из них не вызывают нашего интереса, по­требности что-то узнать о них и задать вопрос: «А что это?», поскольку большинство из них спокойно ложатся в русло имеющегося представ­ления о мире или же просто не затрагивают это видение. Простой при­мер: каждый день мы проходим по улице рядом с сотнями людей и ни один из них не вызывает вопроса: "А что это за человек?" Но только лишь в случае непосредственного контакта для решения какой-то со­вместной задачи, этот вопрос задается и ищется ответ. Так, находясь в длинной очереди, меня не интересует, кто стоит сзади меня, кто стоит впереди. Нас не волнует сколько и какие люди едут в метро или поезде, автобусе, но нас всегда интересует тот человек, который сел рядом с на­ми и мы непроизвольно в этом случае задаем вопрос: "Что за человек?", задаем вопрос с той точки зрения, удобно ли будет с ним сидеть, не при­несет ли он, находясь в непосредственной близости, какой-нибудь не­приятности, можно ли будет с ним решить нашу общую задачу доехать до назначенного пункта и т.д.

Безусловно вопрос: "Что это?" имеет богатую палитру познава­тельных оттенков. Но в целом данный вопрос носит некоторый описа­тельный характер, требует приблизительную и очень общую информа­цию об интересующем нас объекте, явлении. И только лишь, имея эту информацию, переходят к более углубленному его изучению и требова­нию более сложной и разносторонней информации. Начинается новый этап познания и возникает новый вопрос - общий познавательный воп­рос - "А почему это?" Начинают выяснять уже глубинные причины и опять же только на том уровне, на каком требуется решение поставлен­ной задачи. Сама по себе проблема не интересует человека, она интере­сует его только с точки зрения решения своих практических задач.

И только подучив ответ на этот вопрос, переходят к проблеме прак­тического использования имеющегося знания, но для этого необходимо будет ответить еще на один вопрос: "Как это происходит?", "Каков меха­низм данного явления?", "Как оно функционирует, работает?" и т.д. Воп­росительное слово "как" открывает третий этап в процессе познания. Да­лее идет уже практическое использование данного явления. Выяснение механизма функционирования изучаемого явления позволяет понять не только причины возникновения, но и основные закономерности их взаи­мосвязи. Познание этого механизма позволяет уже оперировать данным явлением в том направлении, которое необходимо человеку.

Соотношение этих этапов, а соответственно, и форм вопросов очень специфично, они тесно между собой взаимосвязаны и выделение их в чистом виде весьма затруднительно. Вопрос "Что это?" в своем от­вете уже несет в себе определенную информацию и по второму, и по третьему вопросу, в' то же время как вопрос "почему это?" полностью определяет первый вопрос и является основой для третьего вопроса. По сути дела вопрос "почему" вернее ответ на него, есть и одновременно выяснение и определение механизма функционирования данного явле­ния, но на общем уровне для данного явления. Оно определяет только наиболее общие законы функционирования. Конкретные причинно-следственные зависимости устанавливаются уже на третьем этапе, ког­да ставится вопрос: "Как это происходит?".

Не случайно любая теория, как правило, требует ответа прежде всего на вопрос "почему", т.е. выяснения причин изучаемого явления. Но как только решены теоретические вопросы, они тут же переводятся в практическую плоскость, или же, как говорят, начинают строить фун­кциональные вопросы. "Значительное множество их (теорий - Л.А.) бы­ло представлено вопросом типа "почему", т.е. вопросами о причинах изучаемых явлений. Развитие специальных теорий открывало возмож­ность для "перевода" этих "субстанциональных" вопросов в "функцио­нальные" вопросы. В теории Ньютона, например, вопрос о причинах гравитации "переводился" в вопрос о центральных силах, действующих между небесными телами, так как вопрос типа "почему", трансформи­ровался в вопрос типа "как", имеющий заданную матрицу возможных ответов. Но всегда, когда мы выходим за пределы наличных теорий, мы вновь сталкиваемся с вопросами типа "почему", не имеющими строго фиксированной матрицы возможных решений"42. Необходимо только добавить к этой мысли, что выход за пределы имеющихся теорий, неко­торого видения, общего представления, начинается прежде всего с воп­роса "что": а затем уже "почему", поскольку нельзя ответить на вопрос "почему", не ответив на вопрос "что" и т.д.

Сложность процесса определило множество различных форм, пу­тей и методов познания, соответственно, и различные типы вопросов, каждый из которых оказывается жестко или не жестко привязанный к ее определенной форме. Любая модель и классификация условны, хотя и позволяют в общем верно представить данное явление и использовать это знание опять же для решения своих практических задач.

^ ВОПРОСЫ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ТИПА

В научной литературе приводится различная классификация воп­росов, но безусловно, важнейшей из них является деление вопросов на первый и второй тип или иначе, дихотомические вопросы и "какой -вопросы». Если концепция вопроса четко определена, то отвечающему остается только подтвердить ее, выбрав один из вариантов ответа «да» или «нет». Это так называемый дихотомический вопрос или вопрос первого типа.

Но жизнь многообразна и нередко создаются такие ситуации, ког­да не представляется возможным четко и однозначно определить свою концепцию, найти свое видение ситуации. Может не хватать знаний, информации, опыта и чего угодно, и тогда человек разводит руками и обращается за помощью к другому человеку. В этом случае описыва­ется только область поиска ответа, которая может быть большей или меньшей, но с обязательным указанием на не всегда достаточные, но исчерпывающие признаки. Я не знаю, кто открыл Америку, мне лень думать, лезть в словарь, чтобы найти ответ и я передаю эту заботу сво­ему сведущему во всем другу: «Скажи, а ты не знаешь, случайно, кто открыл Америку?» В этом вопросе известное только то, что Америка открыта (это я знаю) и неизвестное — кто открыл Америку (этого я не знаю). Понятно, что вопросный оператор Кто (?) определяет до вольно большую область поиска ответа, практически безграничную Но оно может значительно сужаться контекстом разговора, в котором и определяются основные признаки. Это так же примерно как в крос­сворде: «Руководитель испанской экспедиции поиска кратчайшего пу­ти в Индию» и т. д. Если необходимые признаки не будут указаны, или они будут очень неопределенными и тем более неверными, то вопрос теряет смысл, поскольку ответ невозможен.

Все вопросы, начинающиеся с вопросного оператора: кто, что, по чему и др. относятся к вопросам второго типа по логико-формализо­ванному делению. Это вопрос, который предъявляет к отвечающему требования выработки концептуального знания. И пока такое знание не получено, а значит не построен вопрос первого типа, ни о каком логическом рассуждении не может быть и речи.

Поэтому вопрос второго типа с необходимостью соотносится с воп­росом первого типа, не важно делается ли это спрашивающим или от­вечающим. Указанная в вопросе второго типа область искомого поиска знания содержит в себе варианты ответов или альтернативы, где ис­тинным является только один или несколько из них. Так, например, вопрос второго типа: «Кто открыл Америку?» может быть представлен серией фамилий людей потенциальных открывателей: Колумб, Америго Веспуччи, Васко да Гама, Магеллан и т. д. Введение признака, напри­мер, что он испанец, португалец и пр., позволяет отсечь одни имена и оставить другие. Введение второго признака, например, родился в Генуе, позволяет отсечь все варианты, кроме одного, который и будет ис­тинным ответом.

Таким образом, любой вопрос второго типа представляется серией вопросов первого типа: «Кто открыл Америку?» — испанец открыл Америку? (да, нет); португалец открыл Америку? (да, нет); итальянец открыл Америку? (да, нет) и т. д.

Как уже говорилось, возможно один или несколько истинных от­ветов, но сути дела это не меняет. Вопросы второго типа: «Какие цветы Вы любите?» — переводятся с необходимостью в серию вопросов пер­вого типа: «Любите ли Вы розы?» (да, нет). «Любите ли Вы гвоздики?» (да, нет) и т. д. Разница заключается только в том, что в первом слу­чае вопрос второго типа содержит единичное понятие, объем которого не делится, иначе говоря только один человек может быть открывате­лем Америки. Во втором случае понятие «любить цветы» содержит в себе бесконечное количество возможных подпонятий.

Этими двумя типами вопросов, правда нередко в весьма преобра­зованном виде, в зависимости от той или иной разговорной ситуации, мы пользуемся в естественном языке. Нередко преимущество по форме отдается первому или второму типу вопроса. Так, корреспонденты, комментаторы во время интервью часто пользуются вопросами первого типа. Правда, при этом вопрос превращается в наводящий и требую­щий только положительного ответа. «В вашей деревне живут люди разной национальности. Они очень дружно живут; не правда ли?» От­вечающим ничего другого не остается сделать, как только подтвердить мнение напористого журналиста.

Следователи так же чаще всего пользуются дихотомическими вопросами, но их вопросы представляют собой логическую цепь зави­симостей ответов отвечающего. Это, так называемый, сократовский метод, когда подтверждающий ответ А и подтверждающий ответ Б в обязательном порядке дает ответ В и тем самым приводит, путем ло­гического рассуждения к истинному требуемому ответу или, по край­ней мере, позволяет признать отвечающим отклонение от логической цепочки рассуждения и тем самым признать свою неправоту. И это не софистические уловки. Вопросы и ответы в ходе следования есть толь­ко отражение логики событий, фактически имеющие место. Задавае­мые вопросы и ответы воспроизводят эту логику событий в своей соб­ственной логике мышления.

В научной литературе чаще пользуются вторым типом вопроса, что позволяет развивать диалог и моделировать развитие истины. Ис­пользуя метод выводного знания, который оперирует только вопроса­ми первого типа, ученые приходят к некоторому искомому знанию, но в обязательном порядке гипотетическому, поскольку оно еще не про­верено практикой. Это, так сказать, прогнозное знание. И чем дальше цепочка дедуктивных рассуждений, тем ниже вероятность получения истинного знания.

Социологи в анкетах так же пользуются этими двумя типами воп­росов и в этом плане социология не является исключением, ничего но­вого она не придумала. Правда формальная интерпретация этих двух типов вопросов в социологических исследованиях оказалась весьма своеобразной, что диктовалось особенностями вопросно-ответных от­ношений социолога и респондента посредством анкеты, и специфиче­ской системы анализа получаемых ответов.

Особенности вопросно-ответных отношений определяются прежде всего контекстом вопроса, а соответственно, и его содержание чаще всего определяется в виде специального набора альтернатив осущест­вляемого в явном или неявном виде. Это определяет и форму его по­строения. Например:

^ Кто открыл Америку?

Колумб открыл Америку.

Васко да Гама открыл Америку.

Америго Веспуччи открыл Америку.

Магеллан открыл Америку.

Это обыкновенный вопрос второго типа, только с указанием обла­сти поиска истинного ответа (ответов). Но в этом вопросе произведена еще одна интересная операция. Указывая область поиска истинного ответа, субъект фактически произвел операцию перевода вопроса вто­рого типа а серию дихотомических вопросов или вопросы первого типа. Единственное, что не было сделано, это не указал варианты ответов к альтернативам.

И в самом деле, если в данном вопросе к альтернативам доба­вить варианты ответов «да» и «нет», то получим серию дихотомиче­ских вопросов.

^ Кто открыл Америку?

Колумб открыл Америку (да нет)

Васко да Гама открыл Америку (да нет)

Америго Веспуччи открыл Америку (да нет)

Магеллан открыл Америку (да нет)

Отвечающий, выбирая ту или иную альтернативу, мысленно го­ворит: «Да. согласен». Если он не выбирает предложенную альтерна­тиву, то мысленно говорит: «нет, не согласен». Отвечающий мысленно переводит вопросы II типа в серию дихотомических вопросов и там уже выбирает варианты ответа, т. е. согласен ли он с предложенной альтернативой (концепцией) или не согласен.

Но далее возникает довольно любопытный момент. Когда альтер­нативы сформулированы, оказывается можно вообще обойтись без об­щего вопроса второго типа, а альтернативы сразу же представить как дихотомические вопросы. Общий вопрос второго типа был нужен толь­ко на первоначальном этапе разработки концепции для определения области поиска ответа, определения нужного набора альтернатив, но как только область поиска ответа определена, он оказывается уже лишним

Колумб ли открыл Америку?

да нет

Васко да Гама открыл Америку?

да нет

Америго Веспуччи открыл Америку?

да нет

Магеллан открыл Америку?

да нет

Предложенная в научной литературе классификация и типология вопросов и ответов не являются искусственным приемом исследовате­ля, а отражают определенную область деятельности субъекта и уро­вень познания исследуемого объекта. Чем выше уровень познания объ­екта, тем определеннее и детальнее выступает разработанная концеп­ция движения объекта.

В конечном итоге анализ вопроса как формы концептуального знания, вполне естественно сосредотачивается на его логической структуре, со всеми вытекающими требованиями. Понять природу вопроса означает понять его логическую структуру, что в свою оче­редь, означает понять логику движения понятий в структуре вопроса. Другими словами, необходимо определить как соотносятся понятия между собой в системе вопроса, благодаря чему образуется новая фор­ма выражения концептуально-гипотетического знания. Все многообра­зие содержания концептуально-гипотетического знания от частичного к полному знанию имеет многообразие форм выражения, но все это содержится в едином понятии «вопрос».

Таким его рассматривали совсем не давно. Но дальнейшее иссле­дование показало, что это понятие имеет довольно сложную структуру и требует уже исследования его элементов, в качестве которых, в ча­стности, и выступают типы вопросов, каждый из которых имеет свою логическую структуру. Так, например, вопрос первого типа имеет от­личную логическую структуру от вопроса второго типа, о чем мы более подробно будем говорить в следующей главе. Попытаться представить вопрос в процессе его исследования как имеющий единую логическую структуру, означает закрывать себе дорогу к пониманию логической природы вопроса вообще и его выражений в конкретных формах. Так же особую логическую форму имеет структура вопроса и ответа и со­отношение их между собой, чему в научной литературе уделяли очень мало внимания.


fig-314-fig-315-fig-316-ukazatel-geometricheskih-effektov.html
figdor-g-f-49-deti-razvedennih-roditelej-mezhdu-travmoj-i-nadezhdoj-psihoanaliticheskoe-issledovanie-stranica-3.html
fighting-sorruption-in-developing-countries-the-role-of-the-private-sector.html
figura-10-vidove-klsteri-anketa-za-regionalen-analiz.html
figure-figura-personazh-rukovodstvo-po-processualnoj-rabote-perevod-s-anglijskogo-aleksandra-kiseleva.html
figurka-morzhovoj-kosti.html
  • crib.bystrickaya.ru/kak-fajli-hranyatsya-na-diske-ustanovka-vizova-programmi-iz-glavnogo-menyu-i-s-rabochego-stola-71-nekotorie-prilozheniya-windows-71.html
  • tests.bystrickaya.ru/lyubit-drugih-veruyushih.html
  • crib.bystrickaya.ru/iorganizacionnie-voprosi-punkt-1-povestki-dnyaotkritie-soveshaniya.html
  • education.bystrickaya.ru/-elektronnie-klyuchi-i-schitivateli-programma-upravleniya-centralyami-omn.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vmesto-zaklyucheniya-pisma-specialistov-privivki-mifi-i-realnost.html
  • student.bystrickaya.ru/18031844-21061908-165-let-so-dnya-rozhdeniya-german-daniil-aleksandrovich.html
  • laboratory.bystrickaya.ru/yalom-i-ya-51-lzhec-na-kushetke-per-s-angl-m-budininoj-stranica-10.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/konspekt-lekcij-sostavitel-k-t-n-professor-marshalkovich-a-s-moskv-a-2-0-0-9-stranica-6.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/primechanie-ekzamen-provoditsya-za-schet-vremeni-videlennogo-na-profes-.html
  • college.bystrickaya.ru/22-zadachi-ks-ukis-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-upravlenie-kachestvom-informacionnogo-servisa-operezhayushego.html
  • testyi.bystrickaya.ru/51-silovoj-raschet-pervoj-strukturnoj-gruppi-assura-kursovoj-proekt-po-discipline-detali-mashin-i-osnovi-konstruirovaniya.html
  • education.bystrickaya.ru/-66-yuvelir-cepochnik-spravochnik-rabot-i-professij-rabochih-vipusk-61-razdeli-obshie-professii-proizvodstva-hudozhestvennih.html
  • institute.bystrickaya.ru/generalnij-plan-ilskogo-gorodskogo-poseleniya-severskogo-rajona.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zadachi-funkcionalno-planirovochnoj-organizacii-na-razlichnih-gradostroitelnih-urovnyah-40-4-goroda-41.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/26-noyabrya-na-zasedanii-kollegii-rassmotren-vopros-o-realizacii-prioritetnogo-nacionalnogo-proekta-obrazovanie-v-moskovskom-rajone-v-2009-godu.html
  • notebook.bystrickaya.ru/interpretaciya-teksta-stanovitsya-produktivnoj-tvorcheskoj-uchebnoe-posobie-uchebnoe-posobie-posvyasheno-problemnomu.html
  • doklad.bystrickaya.ru/vipusknoj-kvalifikacionnoj-raboti-stranica-7.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/217-zoni-operezhayushego-rosta-i-napravleniya-klasternoj-politiki-strategiya-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-yuzhnogo.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/referat-po-genetike-tema-vrozhdennie-poroki-razvitiya-na-primere-rasshelin-gubi-i-neba.html
  • doklad.bystrickaya.ru/urok-v-8-klasse-vneshnyaya-politika-nikolaya-krimskaya-vojna-cel-uroka-pokazat-chto-konservirovanie.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tablica-13-tovarnaya-struktura-eksporta-rossijskoj-federacii-v-strani-vne-sng.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-tretya-aleksandr-men-istoriya-religii-tom-3.html
  • literature.bystrickaya.ru/diplomnaya-rabota-k-stranica-2.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-v-zakonodatelstvo-v-sfere-socialnoj-politiki-i-ohrani-zdorovya-naseleniya.html
  • crib.bystrickaya.ru/kalendarno-tematicheskoe-planirovanie-k-uchebniku-anglijskij-yazik-dlya-vii-klass-stranica-5.html
  • lecture.bystrickaya.ru/52-kadrovoe-obespechenie-otrasli-v-2009-2010-uchebnom-godu-o-rezultatah-deyatelnosti-municipalnoj-sistemi-obrazovaniya.html
  • education.bystrickaya.ru/22-pervichnie-strukturno-semanticheskie-strukturno-semanticheskaya-klassifikaciya-konstrukcij-realizuemih-v-predvibornih.html
  • college.bystrickaya.ru/2--5198-bibliograficheskij-ukazatel-literaturi-postupivshej-v-biblioteku-iate.html
  • desk.bystrickaya.ru/otveti-na-bileti-po-obshestvoznaniyu-11kl.html
  • studies.bystrickaya.ru/glava-dvenadcataya-chuzhie-znamena-rus-iznachalnaya-2.html
  • student.bystrickaya.ru/318-upravlenie-gosudarstvennim-imushestvom-otchyot-ob-ispolnenii-programmi-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-udmurtskoj.html
  • composition.bystrickaya.ru/osnovaniya-duhovnosti-sem-glavnih-praktik-dlya-probuzhdeniya-serdca-i-uma.html
  • thesis.bystrickaya.ru/posobie-mozhet-bit-ispolzovano-dlya-provedeniya-agitacionno-propagandistskoj-raboti-i-voenno-professionalnoj-orientacii-grazhdanskoj-molodezhi-i-voennosluzhashih-sostaviteli-gushina-t-p-bezuglih-v-a-stranica-4.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/xxi-vek-utverzhdenie-novoj-socialnoj-realnosti.html
  • essay.bystrickaya.ru/dolzhnost-mezhregionalnaya-nauchno-prakticheskaya-konferenciya-malie-sredstva-razmesheniya-itogi-problemi-perspektivi.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.